Introdução


Sabe-se que o sistema educacional formal, como a sua própria história, atravessa transformações num processo evolutivo. Entretanto, quando os resultados do sistema escolar se mostram insuficientes é porque existem carências no desenrolar do processo pedagógico, então é preciso determiná-las e remediá-las (VING-Bang, 1990). O objetivo deste trabalho não é criticar o sistema educacional vigente, todavia cabe uma ressalva sobre o procedimento escolar com a criança institucionalizada. Esta tem sido estigmatizada pela miséria em que vive e categorizada, erroneamente, pela característica da indisciplina que a acompanha, sendo relegada, então, a planos de ação secundários. Como os problemas de aprendizagem e de relacionamento têm aumentado galopantemente em quaisquer classes sociais, agrava-se, principalmente, para aquele que não tem condição sócio-econômico-familiar de remunerar atendimentos individuais personalizados paralelos. Eis, portanto, a relevância da qualidade do trabalho assistencial visando melhoramentos a fim de suprir preconceito e problema criados. E é para isso que a brinquedoteca foi criada, como um sistema psicopedagógico preventivo da aprendizagem cujos resultados têm sido excelentes.


Objetivos


A Brinquedoteca exerce essa função psicopedagógica preventiva através do brincar e dos brinquedos, possibilitando a interação entre a criança e o objeto lúdico adequadamente, além de desenvolver o relacionamento intragrupal precocemente (socialização). Esta sala age como um agente interventor e facilitador de mudanças sócio-afetivas e cognitivas. Por afetividade, entende-se como a força energética (Piaget, 1954, p. 4) constituinte das características dos sentimentos, condutas e discurso, exteriorizadas pelos sujeitos entre si durante o processo do jogar ou fora dele. E considera-se a atividade do jogar/brincar, como uma função psicopedagógica construtivista, processo estruturante (auto-regulador), porque procedem de uma estrutura dinâmica (o organismo infantil x objeto), em que cada etapa de ação é, ao mesmo tempo, superação e conservação da anterior.


Dessa forma, os observáveis do objeto (os componentes do jogo/brinquedo) em interação com o sujeito tornam-se estruturantes cognitivos para ele, que é também uma estrutura em nível endógeno. Além disso, a interatividade sócio-afetiva simultânea, existente durante o processo, age como um estruturante fundamental sobre o participante por lhe permitir uma experiência simbólica secundária, subjacente (Piaget, 1945, p. 220). Assim, a criança reestrutura-se aos níveis do real e da imaginação, numa dinâmica cíclica e progressiva (em espiral crescente). E na brinquedoteca, conforme o momento (tempo), o mesmo espaço transforma-se em vários ambientes na semana, permitindo que se vivencie, brincando, experiências bem próximas da futura realidade quando mais maduro.


Sujeitos


Este trabalho é feito em duas instituições filantrópicas do ABC, que atendem os filhos de lares de estrutura afetiva e sócio-econômica mínima. São 204 Crianças (104;100- exclui-se os escolares), sendo 29 (15;14) em berçário e 175 (89;86) de 1a8m a 6a6m aproximadamente, ambos os sexos, todas no período da inteligência lógica pré-operatória concreta. O regime de atendimento é de semi-abrigo (ECA). Há entrevistas e acompanhamento diário da família cujos pais trabalham. Na primeira, a brinquedoteca existe há 16 anos (atende até a idade de dez anos), cuja estrutura iniciou como a segunda, existente há 6 anos (atende até oito).


Métodos e Resultados


A mais velha consiste de vários espaços-oficinas destinados para esse fim com sua própria funcionária (exs. espaços específicos- anexo B: figs. 1, 2, 5, 7, 8, 11, 15, 16 e 17), enquanto a outra brinquedoteca, as salas de permanência são salas-oficinas (exs. alternativos- anexo B: figs. 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14), que são usadas em horários diferentes dos rotineiros (descanso, higiene, atividades psicomotoras de manutenção etc), por outras turmas com suas respectivas monitoras. Há estimulação precoce nos berçários para favorecer o desenvolvimento sadio. Ambas usam os princípios montessorianos de normalização e materiais pedagógicos que permitem a construção do conhecimento.


Anexo A

Anexo B



O conhecimento (Piaget, 1967) é um processo que resulta da interação entre o organismo e o meio. Esta interação é ativa e dinâmica, pois o ser não só age e reage sobre o meio, como também o meio sofre e exerce pressão sobre o sujeito. Inicia desde o nascimento através dos jogos funcionais. E a normalização (prontidão), que se constitui em um processo, em parte exemplificado por Château (1954), pelas repetições. Quando ocorridas num brincar/jogar, são consideradas como um esboço de ordem, semelhantes aos rítmos orgânicos. Esclarece: um indivíduo está adaptado em sua casa, quando sabe que determinado objeto é um objeto-família, porque conhece a sua topologia, as motivações que lhe causam, sabe manipulá-lo, etc. Assim, a ordem facilita a ação pela qual o eu se expressa e se afirma. E . . . colocar ordem no mundo é portanto, dispô-lo em função de meus gestos futuros, conformá-lo a meus atos, assimilá-lo a mim (1987, p.61).


Montessori (1936) adverte que a criança deve interagir em seu espaço, de maneira a experimentar todas as situações possíveis. Destaca a necessidade da atividade manual infantil, reconhecida como primeira manifestação de um instinto de trabalho. Recordar é o grande trabalho de sua mente e repor algo no seu lugar, tal como viu, constitui o triunfante agir do seu estágio de desenvolvimento. E complementa, o ritmo não é uma idéia velha ou nova, é característica inata...


Quando a criança interage com outras, nas atividades em grupo, ela se depara com alguns obstáculos, sendo que uns impedem a disciplina estrita à brincadeira/jogo, enquanto outros, o progresso na socialização. Dessa forma, é necessário que estas atividades minimizem-se em variáveis bloqueadoras, pois os ambientes sendo peculiares à idade e significantes, estimulá-la-ão com motivos positivos para comportamentos de sucesso nas ações.


Ao brincar nos quatro Cantos da Casinha, ou jogar na Oficina de Jogos com outros, estará simbolizando da maneira que melhor lhe apraz. Isso porque ao término do período sensório-motor, entre um ano e meio e dois, surge uma função fundamental para a evolução das condutas ulteriores, o Simbolismo. Este consiste em representar alguma coisa por meio de um significante (é uma parte ou um aspecto do significado - PIAGET, 1945, p.129), diferenciado na linguagem, na imagem mental, nos gestos etc. Ou seja, a comparação entre o elemento dado e o imaginado é uma representação como se. É deformante, pois a relação entre o significante e o significado se estabelece subjetivamente, pela criança, face às suas necessidades de compensação, realização de desejos e liquidação de conflitos.


Assim, elas criam e redescobrem na Oficina de Artes Plásticas e Artesanato em Sucatas; sonham, dramatizam e cantam no mundo de fantasias, da Oficina de Leitura e Artes Cênicas, após devastarem o Espaço Verde de Aventuras. Então, esses jogos simbólicos, assinalando o início da representação, tornam-se importantes por ativar os movimentos e permitir que o símbolo se integre às estruturas para atos posteriores mais complexos, reforçados pela assimilação representativa de toda a realidade ao Eu, sendo instrumentos das assimilações lúdicas.


Portanto, nas atividades da brinquedoteca as crianças, subjacentemente, correlacionam as situações da casinha, dos jogos e outras, com as sociais vividas, verificando as noções: espaço, tempo, acaso, regras e causa, além de provarem o valor positivo da competição, quando sem rivalidade. Kamii & DeVRIES (1980) não se privam do uso da competição com os jogos, na educação escolar, ressaltando os seus aspectos positivos em suas obras. E isto também foi constatado por Kato (et alii, 1991), que usando o jogo de regras Boliche entre duas crianças, de escola especial, autistas incomunicáveis, além de adultos normais, verificou a sua eficácia como facilitador da compreensão de regras, em que a prontidão, o relaxamento e o procedimento de atraso, ao tempo, foram recursos usados para dar forma de fechamento de comunicação verbal e não-verbal.


Os dados em anamneses apontam indícios perturbadores ao bom desenvolvimento psico-afetivo dessas crianças, assistidas na creche, e os atos de brincar e jogar favorecem a expressão de sentimentos que se reestruturam pela recapitulação das condutas através da verbalização e intervenção dos coleguinhas, sob a tutela da monitora. Isso é explicado através dos jogos de imaginação. Para Piaget (1945), é uma forma de a criança pré-exercitar a sua imaginação, concebida como uma faculdade a desenvolver à maneira da própria inteligência. Esses classificam-se segundo a finalidade inconsciente, sendo os mais importantes no domínio da construção simbólica intencional da criança e a psicanálise interpreta-os terapeuticamente (verificar obras de Klein, 1932; Pain, 1981;...)


Conforme, então, os jogos simbólicos ordenados vão crescendo em quantidade e vão aumentando na verossimilhança com o real, surgem jogos de imitação exata do real, quando a criança adentra a faixa dos 7-8 anos, saindo adequadamente desse período de grande importância para o seu desenvolvimento (0-6anos).


Os pequenos grupos, entre 2-3 anos, não são de cooperação. Eles brincam lado a lado, compartilhando suas realizações, mas, geralmente, não o fazem em conjunto, pois é um grupo fragmentário, feito de unidades autônomas. Por volta dos quatro anos, formam os primeiros pares e, próximo dos cinco, surge a necessidade de companheiros nas brincadeiras. Então, o cuidado na escolha do brinquedo/jogo é necessário para que ele ocorra num ambiente saudável, porém o advento do adulto surge mais como um apelo, pois o mais velho, é para os pequenos, sempre visto como instrutor ou mentor.


Para garantir o sucesso da interação de crianças no brincar e no jogar, tem-se na literatura, trabalhos nobres como os de Bomtempo (et alii, 1986) e os de Macedo (1986). Recentemente, tem-se o de Violette (1992), com tratamentos terapêuticos, pela atividade de diversão, alternada com outra intelectual, e Bruce (1993), que chegou à mesma conclusão com atividades infantis em grupo, por apoiá-los a explorar e a respeitar a própria autonomia. Nas interações entre criança e adulto e de criança para criança, Piaget & Inhelder (1966) exemplificam a primeira, pela possibilidade da transmissão da linguagem e cultura, em sentido único, e a segunda, ocorrendo entre iguais; todavia ressaltam que ambas relações são importantes no progresso da socialização.


O jogo de regras (Piaget, 1932) são mais usados após 6-7 anos, entretanto como foi abordado, esta consciência é construída desde os funcionais. Assim, aprender a criar e a respeitar regras é um processo. E quanto a evolução do respeito, que era pré-social, pela unilateralidade, passa à reciprocidade na cooperação após essa idade. Costa (1991) analisou o efeito dos jogos com regras em nível cognitivo, sobre a construção das noções de conservações físicas (termo-a-termo, matéria e peso) em crianças pré-escolares, constatando a eficiência dos jogos como agente facilitador no desempenho das atividades em grupo, bem como a melhoria na construção do raciocínio lógico. Kishimoto (1992 e 1993) que pesquisou sobre os jogos, desde os solitários aos de regras tradicionais, diferenciando-os quanto ao seu uso nas classes sócio-econômicas. E terminou destacando as características psicopessoais relevantes deles, sugerindo novas propostas para a educação infantil. Também Abreu (1993) usou o jogo Senha com o objetivo de análise funcional na perspectiva construtivista microgenética de Inhelder, experimentando com crianças de cinco a dez anos, relacionando os procedimentos usados, a fim de superarem os desafios surgidos com os sucessos obtidos. E as pesquisas de WECHSLER (1994), relacionando Moreno e Piaget, fez o paralelo entre experiências de vida ao contexto dramático, ou seja, as relações entre todos os participantes do grupo (...) desenham as tramas sociométricas e representam a realidade grupal tal ‘como é’. Entretanto, quando a realidade passa a ser constituída de como se, pelo faz-de-conta, (...) o tempo e o espaço fazem parte dessa dimensão subjetiva, embora reunidos sobre um espaço concreto e demarcado (p.62).


Conclusão


Portanto, esses diversos ambientes que são criados facilitam a mudança comportamental individual e a generalização de interesses por quaisquer brincadeiras. A brinquedoteca, então, favorece a aprendizagem de maneira sadia devido crescer a auto-estima individual, efetivando a cooperação e a sociabilidade entre as crianças, acelerando a socialização. Porque atua como fonte estimuladora e aceleradora da aprendizagem, a criança motivada se permite a desafios pelo prazer constante de conhecer e poder criticar, devido estar inserida em ambiente onde tudo lhe é significante e tem significado, terminando interessada além de satisfeita (VYGOTISKY, 1966), pois aprendeu brincando. Sugere-se esse procedimento como recurso preventivo em nível primário de saúde mental do desenvolvimento sócio-afetivo e da inteligência, fundamental neste período de idade.


Referência Bibliográfica


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INSTITUIÇÕES:
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